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    從(cóng)哲學角度思考職業(yè)教育

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    【發布時(shí)間(jiān):2010-10-26】
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        近(jìn)日(rì),我國(guó)著名的(de)職業(yè)教育專家(jiā)、國(guó)家(jiā)示範性₩高(gāo)職院校(xiào)建設工(gōng)作(zuò)協作(zuò)委員(yuán)會(huì)副會(huì)長(cháng)、教育部職業(yè)教育技(jì)術(shù)中心∏研究所所長(cháng)助理(lǐ)姜大(dà)源教授應江西(xī)環境工(gōng)程職業(yè)學院邀請(qǐng&),在該院舉行(xíng)專題講座,對(duì)職業(yè)教育進行(xíng)哲學思考,并從(cóng)工(gō÷ng)學結合的(de)層面講述職業(yè)教育的(de)課程開(kāi)發。

        職業(yè)教育是(shì)跨界的(de)教育

        姜大(dà)源從(cóng)定界與跨界、經驗與策略、技(jì)術(shù)與技(jì)能(néng)、專業(yè)與職業(yè)、有(yǒu)序與無序、加法與₩積分(fēn)、顯性與隐性等範疇,從(cóng)哲學的(de)角度,對(duì)職業(yè)教育的(de)發•展與改革進行(xíng)了(le)深入細緻的(de)闡釋。

        姜大(dà)源指出,學習(xí)情境是(shì)基于工(gōng)作(zuò)過程的(de)有(yǒu)序排列,情境間(jiān)知(zhī)÷識內(nèi)容應該由簡單到(dào)複雜(zá),具有(yǒu)內(nèi)在邏輯性;學習(xí)過程是(shΩì)積分(fēn)的(de)過程,是(shì)集成的(de)過程,應是(shì)從(cóng)整體(tǐ)把握局部,将技(jì)能(néng)、理(lǐ)論、價值觀等因素按照(zhào)以工÷(gōng)作(zuò)過程為(wèi)積分(fēn)的(de)路(lù)徑的(de)演繹過程,而絕非由部分(fēn)求得(de)整體(tǐ)的(de)簡單的(de)相(xi£àng)加過程。

        關于能(néng)力的(de)外(wài)顯與內(nèi)隐,姜大(dà)源認為(wèi):"工(gōng)作(zuò)過程包含形式上(shàng)的(÷de)工(gōng)作(zuò)過程和(hé)實質上(shàng)的(de)工(gōng)作(zuò)過程,形式上(shàng)的(de)工(g ōng)作(zuò)過程表現(xiàn)為(wèi)程序、流程、步驟、環節,是(shì)客觀共性的(de),呈現(xiàn)出有(yǒu)形的(de₽)顯性狀态,而實質上(shàng)的(de)工(gōng)作(zuò)過程表現(xiàn)為(wèi)直覺、感知(zhī)、靈感、頓悟,形成經驗和(hé)策略,是(shì≠)充滿個(gè)性的(de),是(shì)內(nèi)隐的(de)。"

        姜大(dà)源對(duì)"高(gāo)等職業(yè)教育"有(yǒu)著(zhe)自(zì)己的(de)理(lǐ)解。他(tā)認₩為(wèi)職業(yè)教育是(shì)一(yī)種教育類型而非僅為(wèi)普通(tōng)教育的(de)一(yī)個(gè)層次,高(gāo)等職業(yè)教育↑與職業(yè)培訓、普通(tōng)教育、中等職業(yè)教育有(yǒu)區(qū)别,"職業(yè)教育是(shì)一(yī)種跨界的(de)教育α,必須要(yào)有(yǒu)跨界的(de)思考",因此職業(yè)教育者應當"跳(tiào)出教育看(kàn)教育,跳(t©iào)出學校(xiào)看(kàn)學校(xiào),跳(tiào)出學科(kē)看(kàn)學科(kē)"。

        姜大(dà)源提出了(le)他(tā)在職業(yè)教育方面的(de)三個(gè)哲學思考:一(yī)、知(zhī)識的(de)有(×yǒu)序與無序,在學科(kē)體(tǐ)系下(xià)的(de)知(zhī)識是(shì)有(yǒu)序的(de),那(nà)麽在其他(tā)體(tǐ)系下(xià)(比如(rú)在↔行(xíng)動體(tǐ)系下(xià))是(shì)否依然有(yǒu)序呢(ne)?二、學習(xí)過程是(shì)做(zuò)加法還(hái)是(sβhì)做(zuò)積分(fēn)(即由部分(fēn)求整體(tǐ)還(hái)是(shì)由整體(tǐ)求部分↓(fēn))?三、能(néng)力的(de)外(wài)顯與內(nèi)隐,具體(tǐ)能(néng)力是(shì)客觀有(yǒu)形的(de),那(nà)麽何種能(néngπ)力是(shì)人(rén)本個(gè)性的(de),因生(shēng)成而呈現(xiàn)無形的(de)隐形狀态☆呢(ne)?

        工(gōng)學結合的(de)高(gāo)職課程開(kāi)發

        以三個(gè)哲學思考為(wèi)引子(zǐ),姜大(dà)源談∑了(le)他(tā)對(duì)高(gāo)職課程開(kāi)發的(de)一(yī)些(xiē)想法。他(tā)以豐富淵博的(de)理(lǐ)論知(zhī)識,紮實細密β的(de)深刻分(fēn)析和(hé)典型詳實的(de)國(guó)內(nèi)衆多(duō)職業(yè)院校(xiào)課程設計(jì)的(de)案例,從★(cóng)概念解讀(dú)、設計(jì)方法、理(lǐ)論創新三個(gè)方面闡述了(le)如(rú)何認識、如(rú)何開(kāi)發以及如(rú)何理(lǐ)解工(gōng)作(zuò)過程λ導向--工(gōng)作(zuò)過程系統化(huà)課程的(de)開(kāi)發方法。

        姜大(dà)源指出,工(gōng)作(zuò)過程是(shì)個(gè)體(tǐ)為(wèi)完成一(yī)'件(jiàn)工(gōng)作(zuò)任務并獲得(de)工(gōng)作(zuò)成果而進行(xíng)的(de)一(yī)個(gè)完ε整的(de)工(gōng)作(zuò)程序,是(shì)一(yī)個(gè)綜合的(de)、時(shí)刻處于運動狀态之中但(dàn)結構相(xià•ng)對(duì)固定的(de)系統。基于工(gōng)作(zuò)過程系統化(huà)的(de)課程應表述為(wèi):工(gōng)作(zuò)過程導向的(de)課程的(de)名稱和(hé)內±(nèi)容不(bù)是(shì)指向科(kē)學學科(kē)的(de)子(zǐ)區(qū)域,而是(shì)來(lái)自(zì)職業(yè)行(xíng)σ動領域裡(lǐ)的(de)工(gōng)作(zuò)過程。

        在"工(gōng)作(zuò)過程導向-工(gōng)作(zuò)★過程系統化(huà)課程"概念的(de)闡釋上(shàng),姜大(dà)源以課程開(kāi)發要(yào)素為(wèi)切入點,通(tōn g)過對(duì)"形象思維與邏輯思維"、"經驗性知(zhī)識與策略性知(zhī)識"、"體(tǐ)型思維-多(duō)向度與線性思維-單向度"、"過程性知(zhī)識與陳述性知(zhī)識γ"、"經驗層面技(jì)能(néng)與策略層面技(jì)能(néng)"及"構成說(shuō)-并行(xíngΩ)體(tǐ)系與生(shēng)成說(shuō)-串行(xíng)體(tǐ)系"等多(duō)項具有(yǒu)對(duì)偶性的(de)心理(lǐ)學、教育學範疇的(★de)對(duì)比,闡述了(le)"學科(kē)體(tǐ)系"與"行(xíng)動體(tǐ)系"兩種不(bù)同範式下(xià)開₹(kāi)發出的(de)職業(yè)課程的(de)內(nèi)涵和(hé)異同,闡明(míng)了(le)"工(gōng)作(zuò)過程是(shì&)處于運動狀态但(dàn)結構相(xiàng)對(duì)固定的(de)系統這(zhè)一(yī)本質特性",從(cóng)而确立了(le)職業(yè)性課程的"(de)來(lái)源問(wèn)題,即職業(yè)行(xíng)動情境領域裡(lǐ)的(de)工(gōng)作(zuò)過程,而非科(kē)學學科(kē)的(de)子(zǐ)區(♦qū)域。

        基于物(wù)理(lǐ)學的(de)時(shí)空(kōng)觀,姜大(dà)源&借助對(duì)"工(gōng)作(zuò)導向課程基礎-平台"、"工(gōng)作(zuò)導向的(de)課程方案-課程"、"工(gōng)作(zuò)導向的(de)課程教學-單元"的(d≠e)研究,構築了(le)其立體(tǐ)性職業(yè)教育課程觀。"行(xíng)動領域場(chǎng)"與"學習(xí)領域場(chǎn∏g)"構成了(le)職業(yè)性課程縱橫性雙維度設計(jì)方法的(de)依據。

        姜大(dà)源立體(tǐ)性職業(yè)教育課程觀的(de)焦點落在了(le)"基于工(gōng)作(zuò)過程系統化(huà)的(de)項目"和(hé→)學習(xí)情境的(de)五種模式--平行(xíng)(并列)模式、遞進模式、包容模式、平行(xíng)遞進模式和(hé)其他(tā)組合型模式λ。在列舉全國(guó)多(duō)家(jiā)高(gāo)職院校(xiào)課程設計(jì)思想的(de)過程中,姜大(dà)源特别強調∞課程設計(jì)思維的(de)創新性,他(tā)說(shuō):"這(zhè)些(xiē)精彩課程案例的(dβe)設計(jì)者既有(yǒu)二十幾歲的(de)年(nián)輕人(rén),亦有(yǒu)工(gōng)作(zuò)于職教領域多(™duō)年(nián)的(de)老(lǎo)專家(jiā)、老(lǎo)教授。"

        姜大(dà)源提出,職業(yè)教育課程開(kāi)發的(de)設計(jì)包括工(gōng)作(zuò)λ任務分(fēn)析、行(xíng)動領域歸納、學習(xí)領域轉化(huà)和(hé)學習(xí)情景設計(jì)四個(gè)步驟,尤其強調了(le)學習(xí)情景設計(jì)這(εzhè)一(yī)內(nèi)容。他(tā)認為(wèi),以工(gōng)作(zuò)過程為(wèi)導向的®(de)課程開(kāi)發"重複的(de)是(shì)步驟,而不(bù)是(shì)內(nèi)容",步驟§是(shì)相(xiàng)同的(de),內(nèi)容(即學習(xí)情境的(de)設計(jì))卻是(shì)由易到(dào)難,由簡單到(dào)複雜(zá)。在✘此理(lǐ)論指導下(xià)的(de)職業(yè)教育過程中,教師(shī)所起的(de)作(zuò)用(yòng)越來(lái)越小(xiǎo),學生(shēng)的(de✘)自(zì)主能(néng)動性越來(lái)越大(dà);老(lǎo)師(shī)的(de)教是(shì)一§(yī)個(gè)"手把手→放(fàng)開(kāi)手→育巧手→手腦(nǎo)并用(yòng)" 的(de)過程,學生(shēng)的(de★)學是(shì)一(yī)個(gè)"學中做(zuò)→做(zuò)中學→學會(huì)做(zuò)→做(zuò)學結合"的(de)過程。這(zhè)種課程開(kā≈i)發的(de)方法,不(bù)但(dàn)在專業(yè)課中可(kě)以很(hěn)好(hǎo)地(dì)運用±(yòng),而且在專業(yè)基礎課,甚至是(shì)公共課中都(dōu)可(kě)以找到(dào)自↑(zì)己适合的(de)運用(yòng)方式。

        姜大(dà)源還(hái)暢談了(le)課程實施和(hé)評價的(de)整體(tǐ)性和(hé)過程觀。姜大(dà)源說(shuō),在過程≤觀中有(yǒu)三個(gè)變量,即職業(yè)分(fēn)析、職業(yè)活動和(hé)職業(yè)能(néng)力,過去(qù)我們往✘往重整體(tǐ)而忽視(shì)了(le)局部和(hé)過程。"從(cóng)邏輯思維上(shàng)說(shuō),1+1+1=3,但(dàn)如(rλú)果我們在職業(yè)教育中注重了(le)過程和(hé)局部,那(nà)麽結果很(hěn)可(kě)能(néng)是(shì)ε1+1+1>3"。

        關于課程的(de)實施和(hé)評價問(wèn)題,姜大(dà)源認為(wèi)要(yào)辨清三種原則,一(★yī)是(shì)終結性評價還(hái)是(shì)發展性評價,要(yào)重在趨勢;二是(shì)同一(yī)性評價還(hái)是(s hì)特質性評價,要(yào)重在特色;三是(shì)結果性評價還(hái)是(shì)過程性評價,要(yào)重在動态。"如(rú)果把三者再進行(xíng)歸納的(de)話(huà)₩,則是(shì)重顯性評價還(hái)是(shì)重隐性評價。趨勢也(yě)好(hǎo),特色也(yě)好(hǎo),動态也(yě)好(hǎo),很(hěn)難用(yòng)一(yī)個(πgè)統一(yī)的(de)标準,它們是(shì)隐性存在的(de)。"姜大(dà)源說(shuō)。

        職業(yè)教育的(de)課程到(dào)底應該選擇什(shén)麽标準?姜大(dà✘)源認為(wèi),智力的(de)類型不(bù)同,對(duì)知(zhī)識的(de)獲取是(shì)有(yǒu)一(yī)¶定指向性的(de),包括邏輯思維和(hé)形象思維。邏輯思維是(shì)一(yī)種單向度的(de)線性思維,而形象思維是(shì)多(duō)向度的(de)體(tǐ)性思¥維。對(duì)線性思維來(lái)講,比較容易接受成熟式知(zhī)識;對(duì)體(tǐ)性思維來(lái)講,比較容易接受過程式知(zhī)識。成熟式知(♠zhī)識有(yǒu)兩類,第一(yī)類是(shì)事(shì)實和(hé)概念知(zhī)識,第二類是(shì)理(lǐ)解和(hé)論證知(zhī)識,這(×zhè)是(shì)一(yī)種顯性知(zhī)識,是(shì)可(kě)以編碼和(hé)符号化(huà),可(kě)以脫 離(lí)個(gè)體(tǐ)而存在的(de)。過程式知(zhī)識也(yě)有(yǒu)兩類,一(yī)是(shì)關于經驗的(de)知(zhī)識,二是(shì)關®于策略的(de)知(zhī)識,這(zhè)是(shì)一(yī)種高(gāo)度個(gè)性化(huà)的(de)隐性知(zhī)識,往往不(bù)能(néng)夠脫離(lí)個&(gè)體(tǐ)而存在。

        姜大(dà)源指出,職業(yè)教育應該以過程式知(zhī)識為(wèi)主,成熟式知(γzhī)識為(wèi)輔,并應該掌握好(hǎo)三條原則,即科(kē)學性原則,對(duì)應的(de)是(shì)學科(≥kē)體(tǐ)系;情境性原則,對(duì)應的(de)是(shì)行(xíng)動體(tǐ)系;人(rén)本性原則,對(duì)應₽的(de)是(shì)社會(huì)體(tǐ)系。科(kē)學性原則主要(yào)傳授關于成熟式的(de)書(s™hū)本知(zhī)識和(hé)理(lǐ)論知(zhī)識;情境性原則主要(yào)傳授關于經驗和(hé)實踐的(de)過渡性知(zhī) 識;而人(rén)本性原則,更重要(yào)的(de)是(shì)怎樣培養學生(shēng)的(de)批判性思維,把科(kē)學性原則所獲得(de)的(de)理(lǐ)論知(zh ī)識和(hé)情境性原則所獲得(de)的(de)實踐知(zhī)識內(nèi)化(huà)成為(wèi )自(zì)己的(de)能(néng)力。

        姜大(dà)源特别提到(dào),許多(duō)職業(yè)教育者忽視(shì)職教理(lǐ)<論創新及應用(yòng)這(zhè)一(yī)問(wèn)題并對(duì)工(gōng)作(zuò)過程系統化(huà)進行(xíng)了(le)哲學思考。他(tā)說(shuō):δ"作(zuò)為(wèi)一(yī)名職業(yè)教育教師(shī),不(bù)但(dàn)要(yào)知(zhī)道(dào)自(zì)己教什(sh↑én)麽,而且要(yào)清楚自(zì)己如(rú)何教,即解決技(jì)術(shù)觀層面、教育方法論層面及課程的(de)結構與重建三方面的(de)問(wèn)題,尋求課程設<計(jì)的(de)抽象與共性、具體(tǐ)與個(gè)性的(de)統一(yī)。工(gōng)作(zuò)工(gōng)程←系統化(huà)課程設計(jì)的(de)宗旨在于學生(shēng)形成普适性工(gōng)作(zuò)過程中的(φde)職業(yè)能(néng)力。"
            該信息出自(zì)“中國(guó)職業(yè)教育與成人π(rén)教育網”
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